教育类课程(精选十篇)

教育类课程（精选十篇）

教育类课程 篇1

关键词：高专学前教育专业,教育实践性课程,目标定位,课程模式

随着学前教育发展和学前教师教育的发展, 高等学校专科层次 (以下简称高专) 学前教育专业毕业生逐渐成为我国目前幼儿园及早教机构教师队伍的主要补充来源 (1) , 其专业素质直接影响到了我国学前教育的质量。

制约高专学前教育学生专业素质的根本因子在于课程。现行高专学前教育专业开设了通识类课程、学科专业类课程、技能类课程和教育实践类课程等四类课程, 四类课程在实际执行过程中, 实践类课程最弱, 一般只占到高专学前教育专业总体课程的的12%-13%左右, 且多以提高教育理论素养和五大领域教法知识的运用能力为目标, 课程功能单一, 课程效度较低, 在高专整体课程体系中处于附属地位, 影响了其在幼儿教师培养中应有作用的发挥。

高专应从培养高素质实用性幼教人才的角度, 重新审视学前教育专业实践类课程的目标定位, 构建起六种教育实践性课程教学模式。

一、高专学前教育专业教育实践性课程的目标定位

2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出高等学校要通过教学方式改革, 创新人才培养模式, 强化实践育人环节, 增加实践教学比重, 分类制定实践教学标准, 创新实践教学形式。

笔者认为, 提高高专学前教育专业教育实践性课程的有效性, 首先要找准其目标定位, 通过目标系统的构建, 增强其实施的逻辑性与系统性。而目标构建的依据则是《幼儿园教师专业标准 (试行) 》。《标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对幼儿教师提出了十四项要求 (2) , 其“专业理念与师德”和“专业能力”两维度是高专学前教育专业教育实践性课程目标定位的基本依据。

两大维度中, “专业理念与师德”指向了幼儿教师的专业情意, 提出“职业理解与认同”“对幼儿的态度与行为”“幼儿保育的态度与行为”“个人修养与行为”等四大领域, 可以称之为专业情意目标;“专业能力”指向了幼儿教师的核心能力和发展能力, 提出“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价”“沟通与合作”“反思与发展”等七大领域, 可以称之为专业核心能力目标和专业发展能力目标。情意、核心能力、发展能力三目标似乎构成了幼儿教师的专业能力目标。但是根据高专学前教育专业生源实际来看, 其生源的大部分来自农村乡镇, 受应试教育的影响, 其在中小学阶段普遍缺乏艺体课程训练, 因此在专科阶段还必须注重其艺体等学科技能的培养, 同时笔者还认为, 只有在具备了一定的艺体等学科技能的基础上, 幼儿教师的核心能力目标与专业发展能力目标才能得以可持续的发展。

因此, 情意、技能、核心能力、发展能力等四个目标共同组成了高专学前教育专业实践类课程目标体系。

(一) 情意目标

要求学生了解、热爱幼儿, 尊重幼儿人格, 形成正确的儿童观;具有高尚的职业理想, 认同、热爱并忠诚于幼教工作;履行教师职业道德规范, 具有自律感、责任感和奉献精神;养成积极健康、乐观开朗、富于细心、爱心与耐心的职业性情。

(二) 技能目标

它又称学科技能目标, 指专业技能课程所要求达到的说、写、弹、唱、舞、画、做、制、看等基本技能标准。

(三) 核心能力目标

指幼专生在幼儿园保育和教育实践中应该具备的环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价、有效沟通与合作等综合教育能力目标。

(四) 发展能力目标

能够主动适应社会幼教大环境和幼儿园工作小环境对自身素质提高的要求, 制定职业发展规划, 通过自学、培训等手段不断提高自身专业素质;能够将学到的幼教理论及时顺利地迁移到具体的幼教实践情境之中;主动收集分析相关信息, 不断进行反思, 努力改进保教工作;能够针对保教工作中的现实需要与问题, 进行探索和研究。

综上所述, 高专学前教育专业应该通过建立科学的实践性课程目标体系, 增强教育实践性课程的逻辑性与系统性, 把幼专生简单的见习实习活动, 打造成立体、多维、多层次的教育实践性课程体系。

二、构建高专学前教育专业多样化教育实践性课程模式

幼儿园教师比其它任何教育阶段的教师都需要锤炼的智慧与能力 (3) 。根据目前我国学前教育专业课程建设中实践性课程薄弱的弊端, 应以“全实践”理念为指导, 构建教育实践类课程模式。

“全实践”主要是指学生的教育实训, 坚持以就业为导向, 以社会需要为基本依据, 把幼儿园保教岗位所需要的实践性情意、技能与能力训练, 在时间上全程贯通, 在空间上全方位拓展, 在内容上全面整合, 在理念上互相浸透, 在课程体系上全面统整 (4) , 不断提高教育实践类课程的针对性和适应性, 最终凸显教育实践类课程对准教师学习主体的内化与重构知识的前提、中介和归宿作用。主要通过不断完善六大类实践类课程模式来不断提高其课程的实效性与可操作性。

(一) 校内立体实践课程模式

指高专教育实践类课程贯彻全实践理念, 适应必修、选修、特长及课外活动等不同形式课程特点, 以学生为主体、以教师为主导, 生动活泼、灵活多样地开展的以提高学生专业情意、专业技能、幼教综合能力和专业发展能力为目标的立体课程模式, 包括课堂渗透制、选修拓展制、特长培养制、弹性学时制、微格试讲制、技能过关制等六种模式。

1. 课堂渗透制

各学科课堂教学都要把实践能力培养作为首要目标来设计, 结合学科特点对学生进行实践性教学理念的传输、内容的传授、技能的训练和能力的培养, 具体可以通过核心课程质量标准核定、做-学-做程序、案例教学和前沿拓展等方法与程序来实现。

2. 选修拓展制

开设大量实践类选修课程, 满足学生专业个性化及深入化发展的需求, 强化学生的专业技能训练, 拓展学生的兴趣、爱好与特长的课程模式。

3. 特长培养制

高专学校本着培养合格+特长的幼教人才目标和大专业、小方向的培养策略, 在学生技能培养上采用的一种根据学生的技能特长和发展意愿, 在必修、选修课程外, 以师傅带徒弟的方式展开的教育培养模式, 是一种方式灵活、富有弹性的培养方式。

4. 弹性学时制

根据幼教专业开设的艺体技能课程需要大量实践练习的特点, 在正常课堂教学之外如早晚自习、中午及双休日免费开放校内实践实训基地, 有计划地安排学生以班级为单位进行的声点、舞点、琴点、画点、机点等自主性学科技能训练模式, 在学生技能训练效果保证上起着重要作用。

5. 微格试讲制

组织学生以提高五大领域教育活动课程设计和教师综合教学能力为目的, 在微格训练教室开展的模拟性教师综合能力实践训练活动, 一般采用撰写活动设计——试讲录制——观摩点评——改进方案——重新录制的路径模式。

6. 技能过关制

根据社会和幼儿园对幼儿教师的职业技能要求, 制定《学前教育专业学生专项技能达标标准及考核方案》, 组织相关教师对学生进行针对性训练, 并按标准在三年的教学时间里有序安排学生过关考核的教学训练与评价模式。

(二) 主体性校外实践模式

指高专学生利用课外及假期等课余时间以主体研究性学习方式, 到幼儿园开展专业社会实践的课程模式, 包括小组入园和长假调研两种形式。

1. 小组入园制

学生根据意愿自主分成由8至10名同学组成的小组, 以固定的幼儿园班级作为基地定期观摩与活动, 逐渐明确研究方向, 在幼儿园导师指导下, 完成职业观察、智慧分享、技能训练、实践反思、教育调查的实践过程。

2. 长假调研制

学生在接受专业训练和系统幼儿园实习后, 利用寒暑假、小长假及双休日回到家乡幼儿园做比较式的调查研究, 使其对学前教育有更深入的体验、感悟与反思的实践模式。这种模式对其职业志向的确立和专业能力的提高有重要作用。有专家认为准教师的实践性知识与能力只能在实际的教育情境中才有可能得以建构 (5) , 也有专家认为幼儿教师的专业发展是一种包括自我修身在内的广泛的修炼与实践 (6) 。

(三) 一线专家聘任模式

现实主义教育家科萨根认为, 教师的培养更多地依赖于由教育者搭建的连接理论与实践的桥梁, 而非仅仅是理论知识的传授 (7) 。因此, 一线专家型幼儿教师是最符合科萨根要求的幼儿教育者了。

此模式包含首席幼儿园专家聘任、幼教名师授课、幼教实践导师聘任等三种形式。首席幼儿园专家聘任指高专从当地聘请一位一流幼教实践专家作为学校的首席幼儿园专家, 通过对其辐射作用的有效发挥, 对高专的教育实践性教学及双师型队伍建设起到引领作用;幼教名师授课指高专聘请幼儿园一线教师直接讲授学前教育核心课程及开展系列幼教实践前沿讲座的模式;幼教实践导师指高专以班级、小组或个人为单位, 联系优秀幼儿教师作为幼教实践导师, 指导其在课外和校外开展幼教实践活动的模式。

此模式会以其生动的教育案例、情境化的教育体验、临床化的职业指导和个性化的教育诗情等作用补充高专专业教师的不足, 教授学生做人之道, 解其为师之惑, 对学生职业情意的养成和实践性智慧的增长有独特的效应。

(四) 证书激励模式

学生的实践能力培养与提升需要检验与激励, 高专配合学生的校内技能考核, 可建立由“学生专项技能考核合格证制度”和“学生单项专业技能优秀证书制度”构成的保障和激励机制, 也可组织学生参加校外相应的专业技能考证和育婴师、家庭教育指导师等国家职业资格考试。此模式可以有效缩短学校与社会的距离, 提高教学的职业性与开放性。

(五) 阶梯见习、实习模式

指高专根据幼儿园教育实践性强的特点和幼儿教师保教结合的特殊要求, 根据学前教师成长规律, 从学生入学直到毕业组织学生阶梯开展的系统性专业见习、实习模式, 包含入学参观、保育员见习、保育员实习、教养员见习、教养员实习和顶岗实习等六阶段内容。此模式增加了见习实习的层次性与针对性, 有助于高专形成工学交替、实践反思、开放互动的新型幼儿教师培养模式。

(六) 订单式培养模式

高专为了提高人才培养质量, 特别为了提高学生幼教实践性素养, 而与优秀幼儿园或幼教机构合作办学, 根据用人单位个性化要求实施订单式培养, 双方在人才培养目标、课程内容、教学模式、实践方式上共同协商、共同培养师资的一种新型探索模式, 是一种着眼于学生幼教实践能力培养的教师培养体制探索模式。

通过以上六种实践性课程模式构建, 可使高专学前教师教育课程资源与社会幼教资源得到有效整合, 调动学前教师教育举办主体、幼儿园专家教师、准幼儿教师和学前教师教育服务单位的合作积极性并形成“资源共享、人才共育、园校合作”的合作办学共同体, 共同参与到学前教师教育的过程中来, 整体优化高专学前教育专业教育实践性课程, 全面达成其由专业情意、专业技能、专业核心能力和专业发展能力目标构成的总体实践类课程目标。

注释

1王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究, 2011, (11) :56.

2教育部.幼儿园教师专业标准 (试行) (讨论稿) (2012-12-12) [EBOL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html

3虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :11.

4秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :48.

5秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :49-50.

6虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :10.

教育类课程 篇2

顶岗实习与教育学类师范教育课程改革

优化师范生实习,促进学生专业发展是高等师范院校的改革的.重点.顶岗实习是师范生实习的创新之路,有很大的实践和推广意义.但作为教育学类师范生来说,又有其特殊性和不可回避的问题,本文在分析其中突出问题的基础上,对教育学类师范生课程改革提出了可行性建议.

作 者：卢晓燕 李F 作者单位：西南大学,教育学院,四川,重庆,400715刊 名：华章英文刊名：HUAZHANG年，卷(期)：“”(12)分类号：G42关键词：顶岗实习师范教育 课程改革

师范院校教育类课程设置研究 篇3

关键词：师范院校；教育类课程；实践教学

中国分类号：G65

实践教学是教育类课程体系中的重要组成部分，对提高学生的综合素质，培养其创新精神和综合实践能力都具有理論教学不可替代的特殊作用，加强实践教学已成为促进我国高等教育质量进一步提升的关键环节。

一、实践教学及理念

实践教学是相对于理论教学而言，是师范院校教育类课程不可或缺的重要组成部分。实践教学是学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。[1]实践教学侧重于对理论知识的验证、补充和拓展，具有较强的直观性和操作性，旨在培养学生的实践操作能力、组织管理能力和创新能力；理论教学侧重基本理论、原理、规律等理论知识的传授、具有抽象特性，易于培养学生的抽象能力。[2]与理论教学相比，实践教学地域性强、开放性大、制约因素多、教学环境复杂、可控性较差，因而，不少师范院校的实践教学存在着形式化、随意化、实效性弱化的偏向。因此，要切实提高师范院校实践教学的实效性，促成实践教学与理论教学的有机结合，就必须构建和完善实践教学理念。

在传统的教学理念中，实践教学是理论教学的附属品，是一个不需要严格规划的教学环节。然而，随着对实践教学认识的不断深入，显而易见，实践教学的效果直接影响着整体教学的成败。实践教学基于这样一种教育理念，在实践教学中，“知”与“行”统一，学问与德行并重，既注重内在思想、理论素质的提升，又关注外在行动的展示，以自学、独立研究为主，采取答疑、对话形式进行教学。[3]实践教学理念在师范教育中，努力贡彻理论联系实际原则，通过课程编制和教学计划有目的、有组织的突出教育教学中的实践环节，使所学的教育理论和专业知识固化为良好的教育教学素质，进而转化为合格教师应具有的教育教学能力和技能的系统化的师范课程与教育模式。

二、基于实践教学理念的教育类课程反思

（一）教育类课程设置相对不合理，重视学术性，轻视师范性

由于认识上的偏差，不少师范院校盲目向综合性高校发展，“去师范化“倾向严重，极大影响师范生教学能力发展。体现在教育类课程上，即是重视学术性，轻师范性。目前，大部分师范院校的师范生，甚至部属师范大学的师范生，他们的培养目标就是学生考研，因此就忽视了教育类课程的作用，学生只有在考研失利的情况下才去任教，这样就必然导致其在短时间内很难适应教师的角色。

另外，师范院校虽然有师范与非师范专业，但是在前两年，他们开设的学科课程大同小异，从第三年开始才分开培养，师范生才有机会接触教育类课程，甚至有的师范院校的二级学院，如西南大学，本科前两年不分专业，这就使得学生不便确定自己的目标。[4]

（二）实践教学时间短、形式和内容单一，教学技能训练环节薄弱

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环。从目前师范院校的教育 实习情况来看，一是时间过短，基本上是一次性的、终结性的教育实习，且安排在全学程的最后，利用6—8周的时间集中进行实习，但实际上很多学生真正在学校实习的时间只有4—6周。二是形式单一，主要采取教育见习、教育实习两种形式。[5]三是内容简单，部分师范院校的教育见习仅仅要求师范生到中学观摩课堂教学，回来讨论一下就完结，对于见习的目的、见习的内容、见习的要求则鲜有问津。在实习的过程中，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团、队活动，而深入细致地做中学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法，指导学生课外活动，家访等等，根本无法落到实处。而有的实习生甚至连实习班主任的机会都没有，仅仅在中学完成高师院校规定的教学实习任务。时间短、形式和内容单一，加上前期准备不足，后期缺少反馈、巩固，这样很难使实习生通过一次性的实习对中小学的实际情况及教师职业有一个全面的接触和了解，难以使师范迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。

（三）实践教学基地较少，难以满足实践教学的需要

实践教学基地是承担实践教学的主要场所，也是师范生向教师转型的物质场所保障。建立稳定的教育实践基地，一方面有利于师范院校的教师组织教育实践活动；另一方面也有利于基地学校的指导教师熟悉师范生的情况，有效地加以指导。[6]当前，师范院校实习基地较少，并且与学校距离较远。以河南省为例，截止2013年，全省共有14所师范院校（或以师范类专业为主），其中仅有7所师范院校开办附属中小学校，开办2所以上（含2所）附属中小学校仅有3所师范院校，分别是河南师范大学3所（附属中学、附属小学、附属幼儿园各1所），信阳师范学院2所（附属中学、附属小学各1所），郑州师范学院6所（附属中学4所，附属小学2所）。

（四）实践教学评价体系有待完善

实践教学评价是促进实践教学质量的重要手段，对于提高实践教学水平、改进实践教学方法具有积极的作用。[7]评价本身具有激励和反馈功能，通过对学生实践教学的评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们更好地加强技能训练。然而，目前师范院校实践教学评价体系一般侧重于终结性评价，忽略了形成性评价。评价过程中认识不到位、机制不健全、标准不统一、评价不全面问题较多存在。实践教学评价体系的不完善，不利于评价功能的发挥。

三、基于实践教学理念的教育类课程构想

（一）优化课程设置，实现学术性与师范性的统一

从广义上说，学术性是指教师所教学科的专业性，是解决“教什么”的问题；师范性是指教师的教育专业性，解决“如何教”的问题。[8]学术性决定着教师的知识结构，而师范性则决定着教师的技能结构，二者决定着教师职业的专业化水平。师范教育要兼顾学术性和师范性，现代教师必须即是学者又是教育家，两者缺一不可。因此，在增加教育类课程比例的基础上，要实现学术性和师范性的统一。比如，除了开设和改造传统的教育学、心理学、学科教学论、教育技术和教育实习等教育类课程外，要增加选修课程基础教育课程改革、课堂教学技术、当代世界教育改革、班主任工作、心理健康教育、教育研究方法、西方教育理论等课程。endprint

（二）拓宽实践教学时间、形式和内容，强化教学技能的训练

与国外发达国家相比，我国实践教学时间与形式都不够充足，如美国，实践教学形式分为模拟实习、早期实地经验、教学实习等，且实践时间达到75—100天；英国实践教学更是达到24周，主要是到实习基地集中实习；法国通过连续性教育实践，时间为486学时（占两年时间的25.7%）；德国的教育实践每一周四个学时，另外还有两年的教育见习，结合教育课程的实践活动进行顶岗教育实习。[8]因此，我国师范院校实践教学不应只是一次终结性的教育实习，而应该是一种贯穿整个学程的教育实习。在实践教学内容上，让学生充当课堂教师的助手，代理班主任，指导学生开展课外活动，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业，了解学校、教师和学生教学过程，以及师生之间的关系。将教育见习和教育实习活动贯穿学生整个大学学程的始终，不仅有利于学生了解基础教育改革的前沿，而且促进学生提前進入教师角色。

（三）加强实践教学基地建设，推进与中小学的互惠关系

参照国外发达国家教育类课程改革经验，师范院校应首先改变长期以来存在的关门办学、唯我独尊的办学观念，主动加强与中小学和基础教育机构的联系和交流，尤其是师范院校附近的中小学，应建立长期的实践教学合作意向。师范院校可以为实践教学基地的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息的服务和辅导，可以提供师资培训、设备的使用及图书的借阅等服务和帮助，师范院校教师可以和实践基地的教师开展广泛的合作和交流，如课题立项、互开讲座等。总之，要不拘一格、全力推进师范院校与实践基地、中小学的互惠、合作关系，开创共赢的局面。

（四）建立多元化实践教学评价体系

传统的实践教学评价，不但只注重终结性评价，还仅仅是教师的主观评价，因此，要建立多元化的实践教学评价体系，实现学生自我评价、团队评价、教师评价相结合的评价体系。学生的自我评价可以让学生自己了解自己的实践水平，了解自己的教学优缺点，通过学生的自我评价，教师才能有针对性的改变实践教学结构，改善实践教学环节，否则所有的教育类课程改革都是无根无源，最后也无的放矢；团队评价能促使学生清晰的确定自己是团队中的某一环节，而且不是可有可无可以滥竽充数的一环。只有把团队合作上升到考评的高度，才能真正培养学生的团队合作精神，否则团队仅是凑在一起又毫无凝聚力的若干人。教师评价是学生实践教学成绩的主要来源，教师通过学生的课堂表现，出勤率，积极性，专业精神等给出整合成绩，此外，教师评价还结合实践基地评价。这样，学生自我评价、团队评价、教师评价相结合的评价体系可以相对客观、全面作出评价，并调动学生实践教学的积极性、主动性。

参考文献：

[1]成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990.8-10.

[2]高悌.新世纪高师课程的研究与实践[M].天津：天津人民出版社，2000：77.

[3]赖志群.高等师范教育实践教学体系的探讨[D].南昌：江西师范大学，2003.

[4]李阳.我国高校本科实践教学及质量保障体系研究[D].天津：天津大学，2006.

[5]刘敏.关于实践教学理念的思考[J].学校党建与思想教育，2012，（10）：49.

[6]刘琳，刘志新，吴忠强.高校教学质量模糊评价体系及实践[J].石家庄经济学院学报，2006，29（3）：417.

[7]王大钊.高师院校师范生实践教学模式新探[J].青海师范大学学报，2007，（02）154.

教育类课程 篇4

一、教育类课程“双导师制”的实践嬗变

从“豫教厅意见”中的“双导师制”只界定出了“双导师制”的主体、来源、任务、载体。但并未对教育类课程“双导师制”做较清晰的解读。我们认为, 要建构“双导师制”的模型, 必须系统梳理国内外“双导师制”的实践。

(一) 实践层面的“双导师制”

导师制最早源于中世纪巴黎大学, 15世纪牛津大学和剑桥大学予以继承和发展, 最终形成今天比较完善的导师制度。即学校为学生指定配备两位导师———学业导师 (Supervisor) 与品德导师 (Moraltutor) [1]。尔后即成为世界各大高校参照的“模板”。中国内地的导师制度源于原浙江大学费巩教授在20世纪30年代的实践[2]———起初用于研究生培养, 2000年后在本科生中推行, 后来各高校相继推出双导师制、多导师制。相对而言, “高职导师制不仅推行时间晚, ……实行的是单导师制度”[3]。聘请的导师基本上是类似于学生的“生活老师”的校内专业教师。“最近几年, 大陆各高职院校纷纷推出了双导师制[4]。即给学生聘任两位导师:校内导师 (本校教师) 和校外导师 (非本校教师) 。我国师范生“双导师制”改革, 始于2007年免费师范生;2011年, 《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》 (教师[2011]6号, 以下简称“教育部意见”) :“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制, 实行双导师制。”2012年以来河南省教育厅相继出台了一系列教育类课程“双导师制”文件 (2) 。与此同时, 河南省教育厅在2012—2016年选择10所左右的高校进行持续试点, 试行范围目前已上移至工科研究生、下移至高职生。由此可见, 在“双导师制”发展历程中, “双导师制”有固定的来源、确定职责、特定的主体与培养对象、一定场域、一定的载体。同时, 其差异是很明显的, 详见下表。

通过我们以上的分析可知, 所谓双导师制, 是指在一定教育目标的指引下, (教育) 行政部门选择两个教育教学主体, 在确定的场域中通过一定的载体, 培养学生并实现教学相长、良性互动的一种教育机制。由此可见, 教育的目标, 教育教学主体、受体、场域、载体是双导师制的五个要素。双导师制有“3+2”“体”:教育行政部门及双导师, 三者需要通力合作, 缺一不可;其次“受体”要在“载体”的实现;另外, 教育教学的“场域”是决定双导师制成败的一个关键因素。

(二) 政策层面的“双导师制”

“豫教厅意见”指出是“为贯彻落实‘纲要’和‘教育部意见’”, 查阅“纲要”仅有针对“研究生培养”实行“双导师制”“教育部意见”也仅对“双导”主体遴选、布局做了要求。由此可见, “豫教厅意见”所依据的文件对“双导师”及“教育类课程”的内涵与外延也并未做出清晰地界定。《教师教育课程标准 (试行) 》 (3) 在“实施建议”中指出“合作培养师范生的新机制”的三个主体———“高校、地方政府、中小学校”。而“豫教厅意见”则从“两种机制”、“三种‘双导师制’制度”、“‘双导师制’”主体职责和实现载体等方面给予了论述。或许, “每一个判断都意味着回答某一个比较确定的问题……人们在争论哪一个定义正确的时, 就往往不能发现他们说的是不同事物, 他们要回答的是不同的问题”[5]。

二、教育类课程“双导师制”的模型建构

我们认为, “系统分析是一个理智的工具, 可以用来对现有教育体系进行全面的、批判性的研究, 并还有可能提出一些用科学计算得出来的新的教育模式”[6]。下面我们依据上文的梳理对教育类课程“双导师制”进行建模 (见下图) , 以便于更好地理解教育类课程的“双导师制”。

(一) 模型建构

这个模型很直观地呈现了教育类课程“双导师制”的内涵和任务及载体。概而言之, 教育类课程“双导师制”模型是三个拥有“真包含”关系的三角形, 即一个等边三角形, 外围三角形的三个点“ (教育) 行政部门”、校内理论导师、校外实践导师, 三者构成一个亲疏关系均长的循环结构, 两条“虚线的边”意味着期间不时直接指导关系, 而是通过“高校—基地‘双导师’委员会”发挥指导作用, 其重心是“高校—基地‘双导师’委员会”;“ (教育) 行政部门”与“高校—基地‘双导师’委员会”互指的箭头, 实线代表直接指导、监督实施, 虚线代表反馈、改进。次之的等腰三角形的三个点是“高校—基地‘双导师’委员会”、校内理论导师、校外实践导师, 三者构成一个亲疏关系均长的循环结构, 其重心是“学生”, 以学生为中心三者合力协作。最下面是“学生”、校内理论导师、校外实践导师这三个点构成一个循环的等腰三角形, 意味着学生对与校内理论导师、校外实践导师不分内外, 需一样敬重。其次, 校内理论导师、校外实践导师对“学生”应不分你我“传道授业解惑”。最终促成施教主体———校内理论导师、校外实践导师和受教主体———“学生”这三者间的“择善而取、协同进步”。这个模型很好地诠释了“成功的教育是多方面共同作用的结果, 不是教师靠个人单兵作战完成的。教师间的合作不仅可以使教师们互相学习、同伴间互相影响, 加速教师专业化成长, 更重要的是可以利用教师群体的资源差异, 优势互补, 优化教育资源和环境, 协调教育行更好地促进学生的成长”[7]。

(二) 模型的两点解读

一是我们建构的“教育类课程‘双导师制’模型比“豫教厅意见”中的界定多出两个主体———“ (教育) 行政部门”和“高校—基地“双导师”委员会”, 原因如下:

一是教育类课程“双导师制”是在教育部、河南省教育厅积极推动下试行、实施的, , 属于顶层设计的产物, 少了这两个主体的保障是万万不行的。其次, 最外围的等边三角形的重心一定是“高校—基地‘双导师’委员会”更好地诠释了“三个主体”间的牢固与紧密的协作的关系, 等长的距离联结意味着三者间无亲疏之别、贵贱之分;重心、内心、外心、垂心“四心合一”, 成为其“中心”。我们说“高校—基地‘双导师’委员会”是“重心”, 其实也就是“中心”, “三个主体”间的合力达到最大化一定是依赖于这一“中心”的大力支持与帮助。由“高校—基地‘双导师’委员会”、校内理论导师、校外实践导师与“师范生、校内理论导师、校外实践导师”所构成的等腰三角形亦可作同解, 只不过重心变为了“师范生”或“中小学生”。这一点是和美国的“PDS”、“为教师准备的实践模型”等模式是一致的:PDS学校工作的开展是通过工作组驻扎在中小学校来实施的, 我们的“高校—基地‘双导师’委员会”、校内理论导师、校外实践导师、“ (教育) 行政部门”、“师范生”、“中小学学生”就构成了一个工作组, 教育场域是中小学校、幼儿园。

二是我们把教育类课程“双导师制”的最后一个中心落在“中小学生”身上, 这是基于这一师范生培养的终极目标和教育场域中的实际受益者确定的, “师范生”是这一制度的受益者无可厚非, 但是“中小学生、幼儿”教育教学, 既有来自本校的专任教师, 又有来自高校教育类课程教师进行授课;而高校教师对中小学、幼儿园教师指导与在职专业化培训”也有利于“中小学生、幼儿”的成长。所以它是模型真正的“中心”, 这一点和“豫教厅的意见”的表述有关, 但认识的终点不同。这也是河南省教育厅出台的“意见”中对“双导师制”的界定似在有欠周全之处。

“在师范生单纯操练技术的过程中, 把‘只要掌握了技术, 就能有效工作’的假设也传递给了师范生……这样的教师培养是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的”[8]。所以, 我们认为省教育厅仅仅通过加大教育类课程“双导师制”的试点破解教师教育的思路是激进的, 因为职前教师课程培养体系有“三块板”:公共基础课程、学科专业课程、教育类课程, 片面强调实践性教学之一———“教育类课程”显然是不够的。正如杜威早就指出的那样, “科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的, 教师必须把学科知识心理学化, 以便学生能理解”[9]。同时职前教师教育的培养作为国家控制专业, 事关国家意识形态教育的渗透与国民素质的提升和民族语言文字乃至文化的传承, 所以应从国家政府层面给予立法保护。综上无论怎样, 我们基于教育类课程“双导师制”实践嬗变所建构的模型, 也许能为同仁探索教育类课程“双导师制”的内涵与外延及其生成机制, 提供一种解读的方式与视角。

参考文献

[1]裘克安.牛津大学[M].长沙:湖南教育出版社, 1986:18.

[2]胡国富, 胡宝忠, 李凤兰.导师制的起源和在高等教育中实施的必要性[J].边疆经济与文化, 2010 (2) :182-183.

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[4]何进财.大专院校导师制度实施概况之调查研究[D].台北:国立政治大学教育研究所, 1998.

[5][苏]伊·谢·科恩, 著.佟景韩, 范国恩, 许宏治, 译.自我论[M].北京:生活·读书·新知, 1986:12.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会, 著.华东师范大学比较教育研究所, 译.学会生存[M].北京:教育科学出版社, 1996:14.

[7]教育部教师工作司组编.《教师教育课程标准 (试行) 》解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2013:17-18.

[8]王宇华.教师教育课程改革与教师专业发展:访华东师范大学钟启泉教授[J].网络科技时代, 2007, (03) :7.

教育类课程 篇5

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【教育热点与争鸣】【课程改革与创新】【教学设计与策略】

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教育类课程 篇6

【摘 要】现代教育媒体是提高课堂教学效果的一个重要手段。本文结合构造类课程的特点，阐述了现代教育媒体在构造类课程中如何提高其教学效果。

【关键词】现代教育媒体 教学效果 构造类课程

1 现代教育媒体的优势

1.1 有利于提高学生学习的积极性

心理学认为，在课堂上，学生的注意力的集中时间是有限的。长时间地集中注意力，会引起他们的思维疲劳甚至厌烦，此时，如果能不失时机地利用现代教育媒体的表现力，给学生一种具有新意的刺激，可以使学生从原来的逆制状态转化为兴奋状态，从而提高学生的学习积极性。例如讲到轴系零件时，如果适时地给学生在大屏幕上展示轴，键和轴上零件（比如一个齿轮）配合的动画，或者是对开式径向滑动的轴承座、轴承盖、上轴瓦、下轴瓦和连接螺栓的视图，配以一点音乐，此时利用现代教育媒体的强大表现力，使课堂更加生动活泼，吸引了学生的注意，激发了学生的兴趣，调动了学生的学习积极性。

1.2 有利于帮助学生建立正确的概念

在传统的构造类课堂教学中，许多章节的内容由于事物不容易表现，学生又缺乏相应的经验，因此使学生不能很好地认识事物。而借助计算机创设的教学情境可以使抽象的概念和知识直观，形象化，使难点深入浅出，诱发学生的思维想象能力，从而帮助学生建立正确的概念。如在齿轮一章授课过程中，学生对渐开线的形成等内容的理解较困难，传统的教学过程中，对渐开线的形成，渐开线的性质，齿廓的咬合特性，普通的板书很难描述。若利用相关软件，编制渐开线的形成过程，然后对渐开线上各点进行齿形角和受力的分析，学生就能很快地理解了什么是渐开线，为什么通常采用基圆附近的一段渐开线作为齿廓等问题。这些都有很强的真实感和表现力，使学生在注意力和感观上积极参与媒体活动，调动多种感官，启发学生主动思考，活跃课堂气氛，创造一个良好的学习环境，增强了学生对概念的理解和接受能力。因此通过对现代教学媒体的合理运用，获得了事半功倍的效果。

1.3 有利于培养学生的思维能力

要想实现教学目标，学生必须积极地发散思维，若学生只是被动地接受，这是有悖于教学原则的。那么要启发学生的思维只是简单地进行课堂提问是不够的，还应当有一些新方法。构造类课程是实践性很强的专业基础课，和基础课相比更加接近工程实际。因此要树立“工程观点及工程思维方法”，要理解及掌握本课程的一些内容，要解决工程实际问题，要进行创造性设计，必须培养学生的思维能力。在教学中，可把现代教育媒体作为中介物，通过演示，使知识结构的某种逻辑关系得到具体形象体现，把感性认识上升到理性认识阶段。在讲课过程中穿插播放电视录像片及计算机多媒体课件进行形象教学，使学生对一些机构的特点，应用及零部件的结构等都有较形象的认识，这对展现事物特征结构，揭示其本质和规律，更全面调动学生的两半脑，加深理解，记忆和提高学习效率都有深刻的意义。由于适时地运用了现代教育手段，学生的思维活跃了，思路打开了，从而达到好的学习效果。

1.4 有利于体现学生的主体作用

学生是课堂教学活动的主体，在教学过程中，必须让学生有机会和有时间对所授内容作判断、比较、分析、综合，使学生处于积极动脑、动口的状态，充分发挥学生的主体作用。比如在学习轮系的功用时，可以让学生先观看电教片，根据轮系的应用实例，让学生总结出轮系的功用及原理。这样可以使学生从被动地接受知识变成主动地学习，体现了学生的主体作用。

2 现代教育媒体与传统教育媒体的有机结合

现代教育媒体具有形象、直观、生动，声、光、色、形兼备，图文并茂，动静结合等优点，能创设生动逼真的教学情境，优化课堂教学，既能提高学生的动手操作能力和实践能力，又提高和培养学生的创新思维和能力。但不论怎样，现代教育媒体都不可能完全取代传统的课堂教学手段，因此要找到传统和现代的最佳结合点，达到更好的课堂教学效果。比如在学习铰链四杆机构的基本性质时，以往教师会利用曲柄搖杆机构，双曲柄结构，双摇杆机构的教学模型，结合板书进行分析。但由于已有的模型尺寸不能变化，因此，学生无法理解机构之间的变化。如利用相关软件模拟机构中曲柄到摇杆的变化过程，则可弥补原有教具的不足。但若摒弃这些模型，学生会对电脑产生的结果表示怀疑。因此，只有让学生自己动手摇一摇，转一转才能有更直接和更深刻的理解。同时还能体会到死点位置的存在，了解如何通过死点位置。这是电脑无法做到的。另外，传统的黑板仍有它的优势。教员在黑板上即写了要点，同时也是对授课节奏的调节和缓冲，给出了与学员交流的时间，否则学员会紧张得喘不过气来。必要的，合理的板书是对现代教育媒体的补充，是不能忽视的。因此，现代教学必须与传统的教学有机地结合起来，才能真正地提高教学效果。

3 结束语

教育类课程 篇7

一、培养模式实施研究

具体基于面向企业需求的机电类课程教育改革方案, 主要通过理论知识教学、现场教学和研讨式教学1:1:1学时的设置, 贯穿并融入机电类课程本科教育方案, 以形成基本理论研究与课程实践相结合、工程实践技术研究与工程科学思维培育相联系、学校工程教育与企业工程实践相承接的当代机电类大学生工程教育体系。

1. 第一阶段:

本阶段主要安排工程实训教育相关的制图能力培养。图纸是现代工业共同语言, 而制图能力更是当代工程师形象思维能力及创造性空间构思能力的综合体现。因此, 在理论知识教学方面:本阶段侧重加强机电类本科生工程能力所必需的工程图学、工程力学等基础理论知识。本阶段的训练项目来源主要是大学生培养计划中的专业课程, 主要方式是课堂教学。在现场教学方面:侧重加强机电类本科生制图、计算等基本技能。主要方式是上机操作。在研讨教学方面:侧重加强机电类本科生识图等基本技能, 并培养他们的创新型思维能力。通过这一阶段的学习, 使机电类学生具备充足的三维实体造型建模及二维工业加工图纸制图能力。

2. 第二阶段:

本阶段主要安排工程实训教育相关的理论知识培养及相应的工程实践技能训练。第一阶段的工程教育更多的是培养了学生“由实体到图纸”的技能水平, 实际上在当代机电类产品的设计制造过程中, 涉及到多学科多领域的交叉知识, 因此, 在理论知识教学方面:本阶段侧重加强机电类本科生在电工及电子学、微机原理与应用等电子学科领域的基础理论知识。本阶段的训练项目来源除了大学生培养计划中的专业课程外, 还有面向企业需求的实验室项目所需的基础理论体系。主要方式是课堂教学。在现场教学方面:侧重加强机电类本科生基于机电一体化的动手能力。主要方式是基于实验室试验平台的实践操作。在研讨教学方面:侧重加强机电类本科生针对小型机电产品项目的创新型思维能力。通过这一阶段的学习, 使机电类学生具备完整的小型机电类产品独立设计能力。

3. 第三阶段:

本阶段主要安排实验室项目的工程实训培养。为了加强机电类大学生工程实践环节的教育, 提高机电类大学生动手实践能力, 在理论知识教学与现场教学方面:将机电类专业课程设置改革为基础理论教育与实验室实践教育相结合, 有效地利用课程的实验时间, 增加实验知识教学和学习的可行性, 并结合企业的工程实际应用案例, 把所有实验内容归纳为具有机电类行业代表性技术的多个继承性和延续性的实验。在研讨教学方面:以企业的实际工程项目为实例, 在机电类专业课教学环节中设置研讨式教学模式, 发挥大学生的主观能动性, 发散大学生的科学思维, 培养大学生工程设计方法及创新思维的能力。

4. 第四阶段:

本阶段主要安排企业合作项目的工程实训培养。为了培养机电类大学生独立的工程思维能力, 提高机电类大学生综合应用多方面的知识解决工程问题的能力, 加强参与管理现代工程的决策、协调和控制的初步能力与素质, 本阶段教学主要集中在现场教学方面:加强与地方企业的深度合作, 结合实验室和企业实际, 开展基于实验室试验台项目应用实习和企业实际项目应用实习的工程实践训练, 在大四上半学期, 派遣大学生赴企业参与工程实践实习, 以企业有经验的工程师代替学校有限的工程实践教师, 培养机电类大学生的实际工程技术能力。

二、培养过程中需要注意的环节

经过近几年机电类课程教育教学实践, 本研究所推行的改革方案需要注意以下几点。

1.教师除了具备较强的专业基础理论知识外, 仍需具备企业工程项目管理经验, 结合对地方企业科技服务的实际, 通过企业对机电类大学生工作素养需求分析, 进而明确课程教育方向。

2. 该方案需专业教师每年更新实验室项目及企业实习项目, 以适应社会行业需求。

3.为了明确机电类行业的通用用人标准, 预测机电类行业的发展趋势, 探求机电类企业对于高层次高素质人才的需求方向, 需结合院校对地方企业科技服务的实际, 深层次探讨地方企业对于机电类大学生工作素养的需求, 并逐步优化设计机电类课程教育模式。

综上, 本改革方案结合以下几点特色: (1) 结合学院对地方企业科技服务的实际, 通过企业对机电类大学生工作素养需求分析, 优化设计课程模式; (2) 根据企业工程实际应用需求, 按理论知识教学、现场教学和研讨式教学1:1:1学时比例, 开展机电专业类课程的教学模式改革; (3) 结合实验室和企业实际, 开展基于实验室试验台项目应用实习和企业实际项目应用实习的工程训练模式改革。通过课程体系整体结构调整、课程内容整合和教学方法和手段创新, 使机电类工程学科的课程体系更清晰地体现企业专业人才培养需求。

摘要：从企业对于机电类大学生工作素养的需求出发, 通过工程教育课程的有关教学改革, 结合理论知识教学、现场教学和研讨式教学1:1:1学时的一体化教学模式, 形成基本理论研究与课程实践相结合、工程实践技术研究与工程科学思维培育相联系、学校工程教育与企业工程实践相承接的当代机电类大学生工程教育体系。

关键词：面向企业需求,1:1:1一体化教学,机电类工程能力培养

参考文献

[1]李红梅, 江志斌, 郑益慧.强化工程能力培养的高校课程体系改革[J].高等工程教育研究, 2013, (5) :140-144.

[2]蔡晓君, 窦艳涛, 刘湘晨, 刘淑晶, 郭炜.以工程能力培养为核心构建多元化实践教学体系[J].实验室研究与探索, 2010, (11) :87-89.

[3]倪敬, 吴俊辰, 孙珺.机电专业大学生工程能力培养模式探索[J].教育教学论坛, 2013, (20) :244-245.

教育类课程 篇8

职业基础指服务于岗位任职能力生成需要, 而不针对特定的岗位群体, 是形成职业素养、获取职业知识、习得职业技能的基础。与此对应, 基础类课程就是满足任职岗位需要, 由一般的基础理论及其基础知识迁移模块组合而成的课程。由此决定了基础类课程的教育功能, 就是为学员岗位任职和职业发展提供理论及技术支撑, 提高基础知识迁移能力和职业岗位适应能力。按照基础类课程的教学理念和课程承载的教育功能, 对属性相近的课程进行分类组合, 形成课程模块, 包括支持跨职业能力的科学思维、文化素质、信息素养的科学文化模块和提供一般技术理论和基本技能的专业基础模块。

二课程建设的内容和要素

课程是依据人才培养方案对教学内容进行的总体规划和布局, 是一切教学工作的核心。课程建设是指对围绕实现人才培养目标和课程教学目标所涉及的基本要素, 进行系统建设和整体优化配置的过程。课程建设可以大大提高课程教学质量, 是构成院校人才培养方案的基本单元, 是直接面向学员实施教学的中介。

课程建设主要内容包括课程文件、课程条件、任课教员梯队、教学内容和方法手段、课程实施与管理五个方面。其中, 课程文件主要包括课程标准、课程建设改革方案和教学动态资料, 是课程建设、改革、实施的依据和佐证, 具有关联性、牵总性、计划性和设计性, 在课程评价时给予了很高的关注和要求。课程条件主要包括教材建设、网络教学环境建设和教学设施条件建设三个方面, 是课程教学和实施的保障和基础。任课教员梯队主要包括师资结构、科研学术水平和教学能力建设, 是搞好课程建设的基础和关键。教学内容是课程建设的主体, 教学方法手段是服务教学内容、提高教学效果、发挥教学效益的根本举措。课程教学实施与管理是搞好课程教学和建设的重要保证。因为课程建设在院校教学工作中的突出地位和作用, 也就成为教学评价工作的重要指标之一, 权重很高, 对最终评价结论具有重大的影响。

三课程建设的研究与实践

课程建设是一项基础性和长期性的系统工程, 既紧迫, 又不可能一蹴而就, 需要静下心来, 科学筹划, 稳步实施。课程建设要遵循任职教育规律, 以教学内容改革和教材建设为重点, 突出课程教员梯队建设, 促进教学信息资源的开发和应用, 深化实践教学条件建设, 全面夯实课程建设基础和提升课程建设水平。

1.学好标准, 把握内涵

开展课程建设前需要组织参与人员深入学习讨论课程建设内容和课程评价指标体系及标准, 提高认识, 统一思想, 知行合一, 为研究和实践提供导向和依据, 并对重难点工作加以明确。

2.摸清家底, 搞好梳理

谋定而后动是工作成功的关键。盲目蛮干往往容易打乱仗, 工作反复会造成人力物力和资源的浪费。搞好课程建设, 首先必须对现有课程的类型、所使用的基本教材、教材建设现状、实习室情况现状、实践条件建设现状、信息资源建设现状以及课程实施与管理现状进行分析梳理, 对现有资源进行优化整合, 明确课程种类, 确定重点建设课程, 区分轻重缓急, 分批次循序渐进。

3.立足顶层, 把好方向

人才培养方案和课程标准规定的教学内容应该为学员提供最为有效、最富价值的知识, 赋予最管用、最过硬的能力, 尽可能贴近任职岗位所需。课程教学设计和课堂教学精细化设计, 有利于教学过程的最佳控制, 有利于提高课堂教学效率和效果, 有利于教员教学设计能力的锻炼提高。针对教学对象、课程内容和教学目标不同, 创立并实施“分层次、分模块、个性化”有机统一的内容构建策略, 为解决传统基础课针对性不强的问题提供有效的途径。

4.注重研究, 搞好设计

建设之初, 根据自身任务和薄弱环节, 合理安排人员梯队, 成立课程组, 制定课程建设规划。从任职教育视角, 重新界定基础类课程的功能价值, 确定课程目标定位, 为基础类课程建设提供理论指导。以职业工作逻辑为主体、以学科知识逻辑为辅助, 着眼后续课程教学及课程职能发挥, 对基础课程体系实施科学重构, 解决基础类课程游离于岗位任职需求的问题, 为基础类课程建设提供方法策略。基于行动导向, 把握最基本的职业技术工作逻辑和教学运行逻辑, 构建“对象—信息—条件”最佳匹配的教学模式方法, 探索提高教学实施有效性的方略。

5.选好组长, 配好梯队

课程组长应是学科带头人, 不仅需要具有该课程教学的经验, 而且还需要具备一定的组织管理能力。课程组教员的队伍结构、水平、素质、能力, 决定了课程建设水平。通过课程建设, 对课程组教员是一个很好的锻炼机会, 并可衍生出许多新的成果。通过导师制和说课制, 加强教员队伍培养。着力抓好师德教育、教员结对子、以老带新、教学观摩、集体备课、试讲、辅导讲课、互相听课、评课等环节的落实, 年初每人制订学术科研计划, 成立新老搭配的学术科研团队, 实现教员队伍协调发展。

6.统筹兼顾, 搞好融合

课程建设系统而复杂, 必须要用一根总线贯穿始终, 搞好统筹。其中, 人才培养方案和课程标准应该作为开展课程建设的直接依据。课程组积极进行教学改革调研, 坚持把想学员之所想、教学员之所需, 提高课堂教学质量作为课程建设的出发点和落脚点, 学员和教员直接交谈, 倾听最直接、最真实的声音, 进行评教评学活动。

7.整合资源, 突出特色

课程建设是建立在多年历史积淀的基础上, 课程评价需要很多成果、材料作支撑, 因此必须利用好与课程相关的多年沉淀, 整合、盘活现有的各种资源, 突出重点, 有针对性地开展强化建设。认清已有的优势特色, 更好地加以提炼升华。但更重要的是找出存在的差距, 制订整改计划和配套措施, 加大整改力度。比如在计算机应用基础课程中实施“教、学、做一体化”教学模式。依据“能力为本, 学训一体, 学用一致”的人才培养思路, 选取典型案例创设教学情境, 教员边讲边做, 学员边做边学, 达到“学中做, 做中学”, 实现“教、学、做”相互融合, 理论知识与实践技能同步提升, 实现知识、技能、素质“三位一体”的人才培养目标。考核方式方法适应课程和学员特点, 满足任职教育课程考核要求。组织学员参加全国计算机一级无纸化考试, 统一出题、统一阅卷, 充分利用了社会教育资源, 实现教考分离, 并作为计算机应用基础课程成绩, 通过的学员可获得国家统一颁发的合格证书, 以考促学、以证促学, 调动了教学双向的积极性。这些经过实践检验的优势特色要不断巩固强化。

8.科学管理, 搞好监控

加强管理, 严格过程监控, 是确保建设落实、取得实效的关键。以一线教学问题反馈修正课程标准, 促进课程建设良性发展, 形成动态建设一盘棋。注重教学文件档案的建设管理, 保证课程建设的可持续发展。建立专门的教学档案柜, 平时加强对试卷分析报告和课程教学总结等动态管理教学信息资料的整理和发布, 共享共用教学资源。

9.持续改进, 建用结合

课程建设不是一劳永逸的工作, 以建致用、以用促建, 通过使用发现问题, 进而改进完善。尤其是随着任职教育改革的深化, 课程理念在更新, 教学模式在优化, 更要求课程建设不断调整和改进, 进一步完善课程体系, 强化课程特色, 突出建设重点, 构建起“建、用、管”一致的闭环回路, 促进课程建设良性发展, 提升课程建设水平。以计算机课程建设为例, 区分轻重缓急, 分批次循序渐进。教材、辅导配套资料和操作演示视频齐全, 有利于学员自主学习;及时更新补充机房软硬件, 确保实习开出率达100%;机房安装极域电子教室辅助教学软件和等级考试模拟系统、操作题库, 很好地满足网络教学和学员自测练习的需要, 提高实践教学质量。实现建设与使用并举, 避免建用“两张皮”。

四结束语

在课程建设理论研究与实践探索的过程中, 促进了教员的任职教育理论深化研究和基础课程教学改革研究, 更新了基础课教员的思想观念和教学方略, 指导完成了基础课程教学内容的优化改造, 促进了教育质量的提升, 为任职教育院校基础课程的教学改革探明了方向、提供了思路、积累了经验, 并营造了浓厚的教学改革氛围, 一批体现任职教育思想、适应基础类课程特点的创新教法应运而生, 提高了教员的教学能力和教学艺术。

以计算机应用基础课程建设为例, 通过课程建设, 教员、学员的积极性、主动性均有很大的提高, 教学质量逐年提升, 取得了很好的效果, 促进了学员基本素养和综合能力的形成与提高。我院2011 级、2012 级、2013级、2014 级学员在全国计算机一级考试中一次性通过率分别为91.3%、94.1%、95.6%、97.2%, 处于省内同类院校的前列。

参考文献

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[2]胡洪都.案例教学法在计算机基础课程教学中的应用[J].中国成人教育, 2011 (11)

[3]侍颖辉.对职业学校计算机教学方法的探索与思考[J].科技创新导报, 2011 (33)

[4]杨晓洁、黄欣.案例教学法在《计算机基础》课程教学中的应用研究[J].广西农学报, 2013 (3)

[5]杜慧勇、唐娜娜.军队任职教育中以应用为导向的计算机基础课程专业化研究[J].计算机工程与科学, 2014 (Z1)

[6]张勇、金铁.任职教育院校计算机基础课程教学实践改革研究[J].软件导刊, 2012 (8)

教育类课程 篇9

一、课程设置现状分析

(一) 课程设置的模块大同小异

在所调查的七所师范院校中, 教育类课程设置的模块名称虽有所不同, 但根据每个模块下开设的具体课程, 可以将这些课程大致归为四个类别:一是教育基础课程, 包括教育学、心理学以及教育心理学等;二是学科教育课程, 如地理教学论、地理课程标准解读与教材分析及地理多媒体教学等;三是教育技能课程, 如教师职业技能训练、班主任工作及地理课件制作等;四是教育实践课程, 有教育见习、微格教学和教育实习等。除了这些大致类似的状况, 不同的学校还有自己独特的课程, 如北京师范大学和华东师范大学开设有“教育研究与拓展”模块;华中师范大学开设的教师教育选修课程, 涵盖了教育、心理、职业发展、教育法规等内容。

(二) 课程学分所占比例不高且差异不明显

由调查可知, 我国高校地理师范专业重学科专业课程的开设, 而轻教育类课程的学习。专业课程占总学分比例较大, 而教育类课程所占比例过小。其中, 华东师范大学、东北师范大学和陕西师范大学的教育类课程学分较低 (25分) , 其他四所差别不大, 均在30分上下浮动。教育类课程占总学分的比例比较集中, 没有明显的差异, 比例较高的是北京师范大学和华中师范大学, 其他几所高校在16%左右浮动。我国多数高师院校的教育类课程整体上还是以“老三门” (教育学、心理学、地理教学论) 等必修课程为主, 虽然有的学校不同程度地开设一些选修课程, 但还是未达到世界先进国家的水平。很多发达国家很注重选修课程的设置, 如美国某些大学的课程设置中, 教育类选修课程的比例占全部课程的1/3, 学生可以任意选修的课程往往达百门或数百门[1,2]。根据20世纪70年代末国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查, 尽管各个国家的具体门数有很大差别, 但一般都有十几门甚至几十门[3]。

(三) 课程设置逐渐与中学地理课程改革接轨

新一轮基础教育课程改革, 使中学地理课程的课程结构、内容、理念及设计思路都发生了很大的变化, 对地理师范生的教学理念、教学方式、手段等都提出了较高的要求。为适应时代发展的需要, 高师院校的课程设置也逐渐向满足中学地理课程改革需要的方向发展。就调查的七所高校而言, 大都设置有紧密联系中学地理教学的课程, 如北京师范大学的地理教材分析与教学设计、高中必修模块与选修模块研究, 东北师范大学的中学地理教学改革专题研究、地理课程标准与教材研究, 西南大学的中学地理教学设计等。每个学校都在有意识地将教师培养与中学地理教学紧密结合起来, 逐渐向满足社会需要和教师的长远发展而转变。

(四) 教育实践课程设置时间长短不一

教育教学实践是提高师范生能力的重要途径之一。通过教育实践可以培养学生理论联系实际和分析问题、解决问题的能力, 使学生获得教师职业的初步实际知识, 缩短教师适应期。调查的七所高校都安排了教育见习和教育实习, 多数院校还安排了地理微格教学。但各个院校规定的实习时间长短不一, 最短的为两个月, 最长的有一个学期, 教学实践的时间差异明显。相比之下, 很多发达国家的高师院校就比较注重师范生的教学实践, 如新加坡的教育实习时间为2年, 美国为18周, 英国是12-14周, 俄罗斯是13-18周, 法国与德国分别是486学时, 即一个学期每周4学时加两年的教育实习[4]。

二、课程设置优化的依据和原则

(一) 课程设置优化的依据

1. 课程设置优化的理论依据

在课程设计的理论上, 人们确认了对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究, 作为课程选择的基本依据。教育类课程设置优化的依据也可从社会、学科、学生的角度加以分析。首先, 社会的发展需要高素质的地理教师。21世纪是知识经济时代, 社会的发展、科技的进步, 需要学校培养大量的创造性人才, 这也就对培养人才的教师提出了更高的要求。21世纪的中学地理教师必须具备能够实施创造教育、素质教育、环境与可持续发展教育及使用现代信息技术手段进行教学的能力。其次, 地理基础教育课程改革需要与其相适应的地理师资。基础教育课程改革的实施, 使课程功能、结构、内容、评价、实施与管理等方面都有了深刻的变化和创新, 要求地理教师具有宽广、完善的知识结构、较强的教学和科研能力及成为学生学习的引导者、合作者[5]。再次, 提高地理师范生素质的需要。由调查可知, 目前地理师范生的知识结构还有待完善, 尤其是教育教学知识亟待加强;教师职业能力总体上处于较低水平, 其中教学科研能力最弱。提高地理师范生的素养, 使其满足社会发展和基础教育课程改革的要求, 仅靠原有的课程体系是远远不够的, 必须对高校地理科学专业教育类课程设置进行改革, 以适应时代发展的需要。

2. 课程设置优化的直接依据

教育类课程设置优化的直接依据是《教师教育课程标准 (试行) 》。该标准规定, 中学职前教师教育课程目标分为教育信念与责任、教育知识与能力及教育实践与体验等三个领域, 课程设置包含六类学习领域及相应的建议开设模块。六类学习领域分别为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践, 并规定这些学习领域是每个学习者都必修的, 而建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合, 可以是必修也可以是选修。要求四年制本科最低必修学分为10学分, 外加18周的教育实习与教育见习[6]。

(二) 课程设置优化的原则

当今世界许多国家, 尤其是发达国家都高度重视教师队伍的建设, 其中, 职前教师培养的发展趋势中体现出较强的综合性的职业素养和扎实有效的实践能力训练[7]。当前, 随着我国基础教育课程改革的全面推开和深入进行, 对中小学教师的要求也越来越高, 培养胜任课程改革任务的新型教师, 是高师院校的当务之急。而且, 在就业竞争越来越强烈的形势下, 一些原先并未打算当教师的各类人才, 也涌入教师职业求职行列。因此, 高师院校课程体系的建设、课程的设置要和职业需要尽量缩小差距, 以增加师范生的竞争优势。

教育类课程是培养师范生教师职业意识和职业能力的主要途径, 是教师教育区别于其他高等教育的本质所在。对教育类课程设置的优化, 必须以培养合格的优秀的中学地理教师为目标, 并要有利于实现这一目标为前提。具体应考虑以下四个方面的原则:一是以培养时代发展需要的高素质地理教师为目标, 并促进这一目标的实现。高校地理科学专业主要承担中学地理教师职前培养的重要任务, 在处理“学术性”与“师范性”矛盾时, 二者应该并重, 体现师范特色的教育类课程应设置合理。二是课程设置尽量与中学地理教学需要相衔接, 以缩短学生的教师职业适应期, 加快学生的角色转换。目前, 高师院校各专业培养的师资主要是学科教师, 在与中学教学联系方面, 主要指加强学科教育教学类课程的开拓建设。如地理师范专业增设了“地理课程标准解读与教材分析”、“地理教学技能训练”、“中学地理教学设计”等课程。三是有利于学生形成合理的知识与能力结构, 以便为学生的后续发展打下坚实的基础。教育类课程中的教育学、心理学课程属于教育理论课程, 重点是培养学生的教育理论素养, 让学生了解如何有效开展教学活动, 懂得怎样促进学生的学习, 懂得各种教学理论等;地理教学技能训练、地理微格教学及教育见习、实习等属于教育实践课程, 主要让学生将学到的理论运用于教学实践中, 并通过反复实践, 达到对理论理性地、批判地运用。四是强化教育实践课程, 注重学生的教师职业能力的培养。教育实践课程是教师职前培养凸显“师范性”的主打课程。在教师职业能力方面, 要求师范生具有比较准确地确定教学目标的能力, 选择和组织教学内容以达成教学目标的能力, 与学生进行有效对话交流的能力, 设计问题、选择教学策略的能力以及组织管理学生行为的能力等[8]。

三、优化的课程设置方案

根据上述教育类课程设置优化的依据和原则, 结合本校实践, 笔者提出高校地理师范专业教育类课程设置的优化方案 (见表1) 。

(一) 课程设置优化的思路

通过调查发现, 目前地理师范生培养中存在教育教学理论知识较匮乏、教学实践能力水平不高、教学研究能力偏弱等问题。结合已有的研究成果[9]及对教师教育课程标准中规定的中学职前教师教育的学习领域的分析, 提出地理科学专业教育类课程设置优化的思路是:首先, 构建教育理论课程、教育实践课程、教育研究课程一体化的课程体系, 每一类课程下开设有一系列必修和选修模块, 且尽量覆盖教师教育课程标准中规定的各个学习领域, 并达到教师教育课程总学分数 (含选修课程) 的要求。其次, 根据内容相近的原则, 对一些模块进行合并, 以减少教学内容的层次与重复。如教育科学研究方法、中学地理教学设计的有关知识可以纳入到地理教学论中进行讲授, 教育哲学、课程设计与评价及有效教学的基本内容可以归并到教育学中进行讲解等。再次, 强化教育实践课程的实施。加强师范生课程标准与教材分析、板书、板图与板画、语言表达、课堂教学组织等教学实践能力的培养。提前或延长教育见习、实习时间, 从大学一年级开始逐步让学生观察、了解中学地理课堂, 教育实习提前到第六学期, 要求实习内容全面, 了解作为一位中学地理教师的日常工作。最后, 教育类课程的开设时间可根据课程性质及教学内容之间的关系进行安排。必修课程的基础课程如教育学、心理学安排在第二学期, 为学生以后进行教学技能训练奠定理论基础, 而具有实践性的课程标准与教材分析、教学技能训练及现代教育技术应用课程安排在第四或第五学期, 其他选修课程可根据学生的选修人数进行单独开设或按教育科学学院的课程计划实施。

(二) 优化后的课程方案的特点

1. 强化了教育类课程的地位与作用。

地理师范专业的教育类课程由原来的“老三门 (教育学、心理学、地理教学论) ”必修课程+“计算机辅助地理教学”选修课程+6周的教育实习, 增加为目前的5门必修课程 (在原有基础上增加了“地理课程标准解读与教材分析”和“地理教学技能训练或微格教学”) 和2门选修课程 (在原有基础上增加了“地理教师专业发展”) 及18周的教育见习与实习。除了教育类课程所占的比例有明显提升, 教育类课程教学内容在原有强调提升学生教育理论素养的基础上, 更侧重于地理师范生教学实践能力的培养以及与中学地理教学的衔接, 更着重于培养合格的、与时代发展需求相适应的中学地理师资。

2. 加强了学生的教学技能训练。

优化后的课程设置方案强化了实践意识, 在原有基础上增加了地理课程标准解读与教材分析、地理教学技能训练 (或微格教学) 等实践性课程, 并把教育见习、教育实习延长为18周, 加强了地理师范生的教师职业能力的培养。其中, 地理教学技能训练课程的开设, 提升了学生的各种教学能力, 尤其是板图、板画的能力, 凸显出地理学科独有的特点。

优化后的课程方案是根据本校 (综合性大学) 地理学科的特点和教师教育课程标准中规定的地理师范生必须完成的教师教育课程的要求, 设置了7门必修教育类课程和18周的教育见习与教育实习。在面临评估、升格、申请重大课题等诸多现实问题的当下, 我国多数高校在处理“学术性”与“师范性”矛盾时, 往往先“学术性”而后“师范性”, 地理学科的师范专业往往被弱化。随着社会需求的变化以及国家对教师教育问题的重视, 地理师范专业的教育类课程设置还需不断地进行探索与完善。

参考文献

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[2]陈旭.中美教师教育课程设置比较研究[D].西安:陕西师范大学硕士学位论文, 2010:43.

[3][5][9]杨娅娜, 李晴.地理科学专业教育类课程设置改革探讨[J].重庆师范大学学报:自然科学版, 2007 (4) :92.

[4]周朝坤, 何蓓.师范院校教育类课程设置现状与问题研究[J].贵州师范学院学报, 2011 (3) :44.

[6]http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html.

教育类课程 篇10

1 成人高等教育药学类课程体系存在的问题

当今社会是竞争的社会, 对人才的要求日益增高。据社会人才需求调查结果显示, 药学专业毕业生不仅需要良好的专业技能、外语能力、计算机操作以及捕获新知识和新信息的能力, 还需要具备良好的团队协作精神、宽广的知识面和扎实的知识。要求大学加强职业道德教育以及文化传承和创新能力培育, 同时提升学生心理素质和社会适应能力。根据实践和调研, 不难发现目前成人高等教育药学专业课程的设置与社会对于学生的要求存在脱节, 药学专业毕业生知识结构不尽如意, 集中表现在知识面狭窄, 教材内容相对陈旧和单一, 所学课程与实际工作脱节较多, 学生创新能力不强。社会对药学专业学生需求较旺, 对所培养学生的质量也不断在提高。现行教学模式常常忽视了对学生创新能力和人才的培养, 主要体现在以下几个方面:①课程设置:成人教育的组织形式及行为方式有其特殊性, 应采取“按需施教”[2]。现行的药学类成人高等教育从专业设置到课程安排, 基本沿用普通高等教育的老路, 课程设置大一统, 必修课程一统天下, 选修课程很少, 没有专业特色。重理论, 轻实践;重知识点讲授, 轻智能型课程;重视专业性课程, 忽略基础知识;重视分科课程, 轻视综合课程和思想品德教育。按此设置的成人高等教育, 忽视了现实社会的需要, 不能有针对性地满足学生需求设置培养方案, 不能体现职业化教育课程的特点, 不利于成人高等教育社会功能的发挥。由于课程建设过分强调以学历为目标导向, 导致学生动手机会不多, 课程设置实践性不强, 偏向于为学历而学习, 实际效果和目标差距很大。②优化师资力量, 在建设高素质专职教师队伍基础上, 充分利用相关学科的社会资源, 建立一支相对稳定的兼职教师队伍, 不断完善师资结构, 实现产学研合作共同发展。在很多成教学院, 由于现有的师资力量不足, 往往聘用大量兼职教师。但有些兼职教师缺乏高等职业教育的系统理论培训, 对人才培养方向、理论和实践教学要点把握不准。其次, 有的兼职教师对授课内容备课不深或理解不透, 容易导致教学脱节和教学效果不理想。再者, 兼职教师大多是其本单位的骨干力量, 很难保证兼职的教学备课时间, 从而影响教学质量。③课程体系:成人高等教育药学类课程体系设置中普遍存在的问题, 主要有课程门类少, 课程的设置、目标及内容等重基础而轻实践, 选修类课程少, 造成学生不能按照自己的需要和兴趣充分选择合适且多样化的课程, 而开设的课程本身也无法达到培养能适应社会的实用性人才要求。与普通学生相比, 成人学生有一定的工作和时间经验, 因此学习的目的性和选择性更强。但是现行的药学课程体系单纯追求基础知识的传授, 而忽略了课程的实用性和实践性, 导致学生综合竞争力和从业能力不足, 分析问题, 解决问题能力较差, 难以适应药学类学科发展和社会需求。

2 高校成人药学类课程体系的构建思路

鉴于上述高校成人药学类课程体系存在的基本问题, 在课程方案设计时应全方位考量, 最优化配置各种要素, 使药学类课程体系与学习型、和谐型社会的要求相适应。为此, 我们提出以下设想:即“遵循一个原则, 促进两个提高, 强化三种观念”。

2.1 遵循一个原则, 即课程设置应本着知识性与技能性并重以及全面性与专业性兼顾的原则。

成人学生的学习目标很明确, 他们往往有一定的工作经验和生活阅历, 知晓自身优势和社会需求, 力求快速获取工作中所急需的知识和技能, 因而所学知识和技能也能及时得到应用和反馈, 很容易指导与定位。这就要求在设置成人药学类课程体系时, 既要重视课程的实践性, 有很强的职业特色和可操作性, 又不否定学习基础理论知识的重要性。应打破以小专科为核心的教学理念, 逐步建设以专业技能主导、岗位分工协作和基础理论扎实为依据的课程体系。一定要在注重实用性的前提下, 夯实学生的基础理论, 重点启发学生自主学习和互相学习的潜能, 尽可能使课程内容与其工作特点相结合, 按需施教, 真正实现学以致用, 目标是提高药学类成人学生分析问题和解决问题的综合能力和操作技能。加强必修课程、选修课程、实践课程、隐性课程的协调和有序发展。总之, 成人药学类课程设计可以采用模块式课程体系, 以学生为核心, 把岗位需求、个性发展及学科建设设为目标, 进行知识系统的重组与整合, 形成科学、合理、有效的新课程体系。课程体系可分为三大模块:学术性基础知识为主的药学学科主干课程模块;岗位需求的实用技术技能培养模块;创新能力培养课程和科研模块。三个模块中的课程门类可以相互交叉互用, 兼顾知识的全面性与多样性。特别注意提高选修课的比例, 使得整个课程体系更富有弹性和个性, 让学生参照自己的知识结构、经验积累、社会需求和职业发展自主选课, 允许学生根据自身特点及与实际工作需求跨系、跨专业自主选修相关课程。

2.2促进两个提高:在成人高等教育药学类课程体系设置和学生的培养过程中, 应促进学生创新能力和实践能力的双提高。

药学学科较之其他学科, 要求学生具有更高的创新能力和动手能力, 能够将所学的知识最终应用于医药相关领域的实际工作中。这就要求成人高等教育药学类的课程体系建立、对学生的培养最终落实在促进两个提高上:①课程体系要突出为促进学生创新能力提高。拓宽课程口径, 对原有过时的专业课程进行调整或取消, 并结合行业发展、学科特点和职业需求和发展情况增设相应专业课程。应针对药学类成人学生的规律科学合理地安排课程和学时, 扬长避短, 充分有效利用有限的学习时间去掌握更多的专业知识和实践技能。将国内外职业发展动态、特色和新理论、新技能及时补充到相关课程中去, 通过开设选修课、专题讲座、科研项目或模拟训练, 使学生及时掌握药学学科的行业发展动态, 切入本专业的热点和难点问题, 拓宽学术和专业视野, 启发学生的创造性思维[3]。②课程体系最终着眼于学生实践能力的提高。重视开展开放式的产学研实践教学, 通过具体项目的实施及临床合理用药指导等方面的范例课, 开设与企业和药监管理部门的交流和论坛, 提高学生的实践能力和解决问题能力, 培养职业成就感。同时, 建设学校和企业实习实训基地。在深层次合作前提下, 学校和企业有着共同的需求, 企业才能真正参与学校人才培养的流程之中, 使教学计划制订、课程设置, 技能训练和职业素质教育等方面更加有利于培养高素质的人才。提供更广阔的平台, 学生深入到医药企业和医院等的工作一线, 学生实践能力不断得到提高, 也为产品开发、科技创新、合理用药等带来实惠[4]。

2.3 强化三个观念:成人高等教育药学类课程体系的建立从教师角度要强化三个观念:强化“双师”型教师队伍建设的观念;强化对学生的考证培训观念和强化“科研、教学和实习”三维关系模式观念。

①强化“双师”型教师队伍建设的概念优化师资结构, 建设好一支教学能力强、实践经验丰富的“双师”型教师队伍是成人高等教育能否成功的关键。教师不仅需要专业知识丰厚, 更要重视学生的实验教学及科研能力培养。同时, 在药政管理、医药企业、科研单位或研究所等单位聘请生产、建设、科研、管理、服务等方面有很强专业技术和应用能力的人员为兼职教师, 明确责任义务和相应待遇, 同时加强对兼职教师的考核。这不仅可以提高教学质量, 而且对教师和学生的教学水平和实践能力也有相互提高和促进作用。②要强化对学生的考证培训观念, 提高学生的就业竞争力为提高毕业生的就业竞争力, 开发学生的“软技能”是必不可少的。成人高等院校在药学类课题体系的建设中, 同样需要加强学历教育与职业资格证书的结合, 鼓励“一专多证”。通过相关的认证考试, 提高“专业化”水平。与药学专业相关的证书主要有:药师资格证、执业 (中) 药师资格证、国际药学咨询师等。在课程设置中, 同样需要增加对学生能够考证培训的观念, 提高学生的就业竞争力。③要强化“科研、教学和实习”三维关系模式观念, 创造各种机会使教师和学生一起参与科研课题的申报、研究及结题工作, 加强过程过理, 以科研促进教学工作。通过阅读文献及学术交流, 以及追踪前沿及相关选题的研究进展, 可以努力拓展视野、提高教学质量[5]。药学类课程体系是理论与技术相结合的课程体系, 要求教师能够在科研的平台上, 将教师的教学与学生的实习相结合, 将抽象理论与科研操作紧密融合, 将最新的前沿科学研究成果引入教学, 积极引导学生参与科研提高人才培养质量, 鼓励学生积极参加开展各种科学研究, 支持学生社会实践和科技创新活动。通过“科研、教学和实习”三维关系模式观念的强化, 形成以科研为纽带, “教师-学生”、“课内-课外”和谐互动的新局面。

社会呼唤发达的成人药学类高等教育, 以便进一步充实和提高专业人才培养、加强学科建设以及充实高等教育的内涵。社会期待结构完善、功能齐全的成人药学类高等教育, 使我国的成人高等教育更具生机与活力, 为我国的经济社会发展、医药体系框架的构建提供更强大的支持力。在终身教育理念下, 构建科学、高效、合理及可持续发展的药学类课程体系是培养适应药学专业教育改革与发展需要合格人才的关键环节。

摘要：目的 探讨成人高等药学专业教育课程设置及其体系建设。方法 培养符合社会发展需求的药学人才是摆在成人教育者面前的一道难题, 我们就改革现有课程体系、引入新的培养模式以及构建新的师资队伍进行了初步的探讨。结果 采用模块式课程体系以及按需施教, 可以不断充实和更新高等教育的内涵。结论 在高校扩招以及社会就业竞争压力不断增大的社会背景下, 成人高等教育药学专业应顺应时代潮流, 构建合理的药学类课程, 创建科学、高效、可持续发展的培训体系, 是成人药学类高等教育改革成功的关键。

关键词：成人高等教育,药学类,课程体系

参考文献

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